L’avenir leur appartient
Comment des initiatives officielles, des établissements scolaires visionnaires et des pionniers déterminés offrent à une nouvelle génération la chance de bénéficier d’une éducation de l’IB
Les enseignants des années 1950 auraient bien du mal à reconnaître le paysage éducatif de 2011. Internet a transformé les capacités de recherche, de collaboration, de travail et d’expérimentation des élèves. Le nombre de nouveaux diplômés en Chine dépassera bientôt celui des États-Unis. Quant aux modèles didactiques, ils sont en train d’être remis en question et, un peu partout, remplacés – un processus dans lequel l’IB joue un rôle toujours plus important.
Les priorités de l’IB ont évolué au fil du temps mais l’idée d’ouvrir nos programmes à la plus grande variété possible d’élèves reste une constante. Comme le souligne Jeffrey Beard, directeur général de l’IB, la mission de l’organisation est de « se mettre à la portée de tous ceux qui n’ont pas accès à une éducation de l’IB ».
Il est devenu évident qu’il n’existe pas une seule et unique manière de le faire. Même si bon nombre d’initiatives sont impulsées directement par l’IB, les écoles du monde de l’IB suivent également leur propre voie, par le biais de bourses, de collaborations avec des établissements scolaires extérieurs à l’IB ou encore de programmes de diffusion. Le certificat à orientation professionnelle de l’IB (COPIB) permettra quant à lui à une nouvelle catégorie d’élèves de suivre des programmes de l’IB. Une importance plus grande est désormais accordée à des discussions de haut niveau avec les pouvoirs publics ainsi qu’à l’engagement auprès des enseignants : comme le dit Judith Fabian, directrice des études de l’IB, « pour changer les paradigmes éducatifs, il est nécessaire d’agir directement au niveau de la formation des enseignants, en intervenant dans les lieux où ceux-ci sont formés ».
IB World vous présente ici cinq approches concrètes visant à élargir l’accès à nos programmes. D’une initiative impulsée par des enseignants et visant à offrir de nouvelles perspectives à des élèves d’Europe de l’Est, au travail pionnier d’établissements scolaires du Costa Rica, ces exemples illustrent bien la variété et l’amplitude du travail effectué.
« Un élève vend du charbon sur le bord de la route pendant les vacances »
Mombasa, Kenya
À l’Aga Khan Academy de Mombasa, les enfants de diplomates et de chefs d’entreprise suivent le continuum de programmes de l’IB aux côtés d’élèves kenyans des environs, certains issus de famille si pauvres qu’ils ne pourraient se rendre chaque jour à l’école sans aide financière. Cette énorme diversité est rendue possible par des bourses scolaires complètes ou partielles accordées par le Réseau Aga Khan de développement (AKDN) aux élèves les plus doués du pays, de façon à faire d’eux de futurs leaders qui se serviront des connaissances et des qualifications acquises pour faire avancer leurs communautés d’origine.
Des représentants de l’AKDN voyagent à travers le pays, visitent des écoles locales et sélectionnent les élèves les plus prometteurs. Chaque année, douze d’entre eux reçoivent une bourse tandis que d’autres peuvent se voir accorder une autre forme d’aide financière. Dans chaque classe de l’Academy, un quart des élèves environ reçoit une bourse complète, et la moitié une bourse partielle.
« Le père de l’un de nos élèves est directeur d’une maison d’édition et ils passent toutes leurs vacances à l’étranger, tandis qu’un autre élève passe ses vacances à vendre du charbon sur le bord de la route pour nourrir sa famille », explique Naheed Bardai, doyen des affaires scolaires.
Avec des élèves issus de milieux si divers, l’intégration peut être un défi, mais comme l’explique Naheed, « Nous n’avons pas peur de la diversité : nous l’imposons à nos élèves ». Les pensionnaires qui suivent le PPCS partagent des dortoirs. Tous les élèves reçoivent le même montant d’argent de poche hebdomadaire et c’est l’école qui fournit les produits de toilette afin que les élèves utilisent tous les mêmes marques, ce qui contribue à atténuer les disparités économiques.
Les jeunes Kenyans ne sont pas les seuls à bénéficier des initiatives de l’AKDN, qui organise également un important programme de cours d’anglais et de leadership (imprégnés des valeurs de l’IB) destiné aux enseignants des environs. « Nous savons bien que nous ne pouvons pas nous rendre dans une école ayant des ressources limitées et des enseignants au faible niveau de formation en leur parlant immédiatement de la mission de l’IB », explique Nick Alchin, doyen des études. « Nous devons être réalistes et nous leur parlons donc par exemple de compétences de recherche qui les concernent. Ça n’en permet pas moins d’amener l’IB à un public plus large ».
La Mombasa Academy a été la première créée par l’AKDN, qui cherche à faire progresser la vision de Son Altesse l’Aga Khan pour une éducation internationale pluraliste destinée à former les leaders de demain. Le réseau gère déjà 300 établissements scolaires et une université au Pakistan, et a depuis ouvert trois autres Académies. D’autres vont voir le jour à travers l’Afrique et le Moyen-Orient, et toutes dispenseront les programmes de l’IB.
Mercy Kituku peut témoigner personnellement des bénéfices de cette initiative. Bénéficiaire d’une bourse complète pour suivre le Programme du diplôme à Mombasa, elle étudie désormais les sciences biomédicales à l’université de Reading au Royaume-Uni. « Sans l’Academy, je ne serais pas là où j’en suis aujourd’hui », explique-t-elle. « Quand j’aurai terminé mes études, je veux travailler dans la médecine au Kenya et changer les choses dans ma communauté d’origine ».
« Certains de nos élèves vivent dans des maisons de fortune »
Bhopal, Inde
Mansoor Durrani, vice-président et directeur du financement de projets à la National Commercial Bank d’Arabie saoudite, n’a pas pris un seul jour de congé maladie depuis sept ans. Comme la plupart des banquiers, il est habitué aux longues heures de travail et aux décisions difficiles. Mais à la différence de ses collègues, il ne travaille pas pour obtenir des gains personnels mais pour faire prospérer une petite école de Bhopal, sa ville natale.
Motivé par le désir d’apporter sa contribution à la communauté dans laquelle il a grandi, Mansoor a fondé en 2003 l’Eastern Public School (EPS), dont la philosophie associe les principes de l’IB – dont il dit être « tombé amoureux » en faisant des recherches sur la pédagogie –aux grands principes de l’islam. « Je crois que l’éducation est la seule manière de réduire le fossé grandissant entre l’Occident et l’Orient », explique-t-il. « Je ne suis pas un spécialiste de l’éducation et je ne suis pas issu d’un milieu aisé, mais j’ai décidé de consacrer toutes mes économies à ce projet. »
L’EPS ne comptait au départ qu’un seul élève et un seul enseignant mais elle a connu une croissance organique et une nouvelle classe vient s’ajouter chaque année. Elle compte actuellement 300 élèves, est autorisée à dispenser le Programme primaire et espère bientôt pouvoir proposer à ses élèves le continuum complet de programmes de l’IB. Les élèves paient des frais de scolarité s’élevant à 10 dollars par mois, ce qui fait de l’EPS l’une des écoles privées les plus généreuses d’Asie, sinon du monde entier. Pour financer l’école, Mansoor a déménagé en Arabie saoudite où on lui offrait un salaire plus important, dont il reverse chaque mois 90 pour cent à l’EPS de même que la totalité de son bonus annuel. Son exemple nous inspire et nous montre comment un altruisme bien orienté peut faire avancer les objectifs de l’IB dans des circonstances difficiles.
L’EPS est un établissement fermement implanté dans la communauté locale, puisque tous ses élèves et ses enseignants sont originaires de Bhopal. Aucun des 40 enseignants ne disposait d’une expérience préalable de l’IB et des visites sont donc régulièrement organisées dans des écoles du monde de l’IB de la région plus expérimentées afin d’observer les meilleures pratiques. « Travailler ici n’est pas juste un emploi, c’est une mission », fait observer Reshma Owais, la directrice de l’EPS. « Le message de l’IB est en train de se répandre comme une traînée de poudre dans notre ville ».
Sans le dévouement et l’aide financière de Mansoor, beaucoup d’élèves de l’EPS ne pourraient probablement pas aller à l’école. « Quant à aller dans une école du monde de l’IB, c’était tout à fait hors de question », poursuit-il.
« Certains de nos élèves vivent dans des maisons de fortune et n’ont jamais eu accès à la technologie », ajoute Reshma. « Ma plus grande satisfaction professionnelle est de voir des enfants qui excellent alors qu’ils ne pourraient jamais accéder à une éducation de ce calibre sans aide financière. »
C’est cette satisfaction qui pousse Mansoor à continuer à travailler 7 jours sur 7, 365 jours par an pour l’EPS – il passe tous ses congés à l’école où il effectue des tâches financières et administratives. « Tout ce que j’avais, je l’ai donné », dit-il. « Mais ça en vaut la peine. J’ai l’habitude de dire que je suis l’un des riches banquiers les plus pauvres au monde ».
« Les élèves ont pris l’initiative après une catastrophe naturelle »
Massachusetts, États-Unis
Avec 79 pour cent d’élèves vivant officiellement sous le seuil de pauvreté et près d’un quart considéré comme ayant des besoins éducationnels spéciaux, la Van Sickle Middle School de Springfield doit relever de nombreux défis. Pourtant, chacun de ses élèves suit les programmes de l’IB. Pour réaliser cela, l’établissement a noué un partenariat avec IB Amériques et a utilisé une subvention du ministère américain de l’Éducation pour mettre en place un programme de perfectionnement professionnel qui a permis de former sur place ses 225 enseignants.
Un groupe d’enseignants a été choisi pour servir de facilitateurs, en apprenant à soutenir leurs collègues à travers l’organisation de groupes d’apprentissage professionnel (GAP). Ceci a donné lieu à des débats sur les meilleures pratiques et à l’examen critique des méthodes de chacun. « Au départ, nous avons rencontré une certaine résistance car l’idée de collaboration nous était vraiment étrangère », explique la directrice Cheryl DeSpirt. « Mais la collaboration a totalement modifié la culture de l’éducation au sein de notre établissement, et d’autres écoles de la région sont en train de prendre les GAP comme modèle. »
La subvention a permis à Lou Marchesano de travailler auprès de l’établissement en tant que coach de l’IB. Pour lui, la transformation est notable : « L’environnement de collaboration s’est vraiment épanoui. Les classes sont devenues actives et les élèves participent vraiment. »
Sharon Ford, coordonnatrice du PPCS, est du même avis : « Les élèves se sont mis à faire des choses comme organiser un appel à l’action après une catastrophe naturelle, ce qui ne se serait jamais produit auparavant ».
« L’IB est le remède à la boulimie éducative dont nous souffrons ici »
Costa Rica
Le Costa Rica est peut-être ce petit pays d’Amérique centrale réputé surtout pour son café et sa faune, mais il s’est toujours montré ambitieux. Le pays est connu pour sa démocratie progressiste et son ouverture internationale, et il compte désormais jouer aussi dans la cour des grands en matière d’éducation en rassemblant le secteur public et le secteur privé dans une initiative unique.
L’ASOBITICO (association des écoles du monde de l’IB au Costa Rica) bénéficie de subventions du gouvernement mais aussi de grandes entreprises, dont Deloitte et Nissan, pour aider les élèves les plus brillants du pays à suivre le Programme du diplôme de l’IB. « Nous nous sommes promis de tout faire pour que l’IB soit intégré dans 20 écoles publiques du Costa Rica », explique Daniel Samper, directeur du projet.
L’objectif est qu’un millier d’élèves de l’enseignement public obtienne chaque année le diplôme de l’IB d’ici à 2014. « Les entreprises se rendent compte qu’elles ont tout à y gagner », poursuit Daniel. « Si vous voulez des gens très qualifiés, les diplômés de l’IB sont la solution ». Il souligne toutefois que les élèves ne sont aucunement tenus de travailler par la suite pour les entreprises donatrices.
L’IB ne pourrait pas être plus différent du système d’enseignement traditionnel appliqué au Costa Rica, où l’apprentissage se fait par cœur. Il s’agit, comme le dit Daniel, de mémoriser puis de régurgiter des volumes interminables de faits. « Nous pensons que l’IB est le remède à la boulimie éducative dont nous souffrons ici », conclut-il.
En plus de drainer les fonds qui permettent à des élèves de milieux ruraux ou défavorisés de suivre le Programme du diplôme, l’ASOBITICO fournit des formations aux enseignants. « Nos enseignants sont tout à fait capables », explique Daniel, « mais ils n’ont jamais eu l’occasion de travailler au sein d’un système éducatif différent ». Le groupe finance des sessions de formation officielles de l’IB et met en place des partenariats de mentorat avec des écoles du monde de l’IB établies.
Glynn Richards, responsable en chef des projets d’accès, confirme que l’IB rencontre de plus en plus de succès en Amérique latine. En Équateur par exemple, le gouvernement est en train d’effectuer un important investissement dans l’amélioration des infrastructures et la formation des enseignants afin d’introduire l’IB dans un plus grand nombre d’établissements, suivant en cela l’impulsion de Raul Vallejo, ancien ministre de l’Éducation et diplômé de l’IB.
« L’IB peut apporter de la valeur ajoutée à notre enseignement »
Pologne et Roumanie
Dans une salle de classe bondée de Roumanie, un groupe d’étude guidé par des enseignants de la Mark Twain International School (MTIS) réfléchit à la meilleure manière d’incarner le profil de l’apprenant de l’IB. Mais les personnes présentes ne sont pas des élèves de l’IB : il s’agit d’enseignants et de directeurs d’écoles publiques des environs, venus découvrir comment l’approche de l’IB pourrait compléter leurs compétences traditionnelles.
Ce projet officiel, parrainé par la fondation ArcelorMittal , vise à optimiser l’enseignement des programmes d’études nationaux par le biais des diverses approches d’apprentissage centrées sur l'élève présentes au sein de l’IB. L’idée est qu’en leur fournissant l’aide requise, certains établissements scolaires deviendront en fin de compte des écoles du monde de l’IB. Le projet est aussi mis en œuvre actuellement en Pologne.
Durant une année, les enseignants d’écoles publiques participent à des ateliers en face à face et en ligne assurés par des membres du personnel dûment formés d’écoles du monde de l’IB de la région. Au total, les enseignants de la MTIS ont travaillé avec 50 enseignants de trois établissements scolaires de Galati. « Les enseignants de Galati ont découvert les points communs entre le système roumain et l’IB, et en quoi l’IB peut apporter une valeur ajoutée à leur enseignement », explique Anca Macovei Vlasceanu, directrice de la MTIS.
Les séances ont couvert 12 points essentiels de l’éducation internationale, dont l’apprentissage centré sur l'élève et la sensibilité internationale. Selon Mirela Rapotan, enseignante dans l’une des écoles publiques concernées : « Nous cherchons à soutenir une culture de la réflexion et de la prise de risques. Et nous essayons d’habituer nos élèves au concept de citoyenneté mondiale. »
