L’IB, une éducation du cœur et de l'esprit pour faire face aux défis du monde contemporain
L’IB, une éducation du cœur et de l'esprit pour faire face aux défis du monde contemporain (PDF, 84kb)
Ladies and Gentlemen, Mesdames, Messieurs, dear Colleagues, chers Collègues,
M’adresser à un public de professionnels de l’éducation et suivre sur ce podium des intervenants aussi distingués est un grand honneur pour moi et pour l’IB, l’Organisation du Baccalauréat International, que je représente ici.
Merci, Nick, pour cette invitation et pour cette occasion qui m’est ainsi offerte de rendre hommage à l’École Internationale de Genève et à ses enseignants qui depuis plus de 80 ans ont animé un centre de réflexion et de pratique à l’avant-garde de l’éducation internationale.
Lors de sa création en 1924, l’École Internationale de Genève était une pionnière de l’éducation internationale, et c’est la première institution de ce type à avoir perduré jusqu’à nous. Après la Première et surtout la Deuxième Guerre mondiale, la création d’organismes internationaux et le développement de compagnies multinationales ont donné naissance à un mouvement d’expatriation pour de nombreuses familles et à un besoin de scolarisation pour leurs enfants. Des établissements scolaires internationaux ont vu et continuent à voir le jour à travers le monde. Leur appellation internationale signale qu’ils offrent une scolarité généralement en anglais à des élèves de familles expatriées auxquelles s’ajoutent, quand la législation du pays le permet, un certain nombre de familles locales soucieuses d’ouvrir les horizons culturels de leurs enfants. Verront aussi le jour, pour répondre aux mêmes besoins mais aussi pour suivre des programmes scolaires nationaux, des écoles anglaises ou américaines, des lycées français à l’étranger ou des écoles allemandes ou japonaises par exemple.
Doyenne de ces nombreuses écoles internationales, l’École Internationale de Genève avait aussi un but bien précis qui était celui de promouvoir la paix dans le monde, mission qu’elle a conservée et qui se retrouve aussi dans la mission de l’IB. Écolint, en effet, a joué un rôle de tout premier plan dans la création, en 1968, du Baccalauréat International, un programme d’études pré-universitaires exigeant, sanctionné par un diplôme ouvrant l’accès à des universités de par le monde. Les origines de ce diplôme sont doubles : d’une part pragmatiques, dans le but de mettre en place un plan d’études commun et un titre d’accès à l’enseignement supérieur pour des élèves amenés à séjourner dans différents pays ; d’autre part idéalistes, en promouvant la compréhension entre les peuples. La préparation de ce diplôme s’est rapidement répandue à travers des établissements scolaires internationaux et nombreuses ont été les universités à en reconnaître la qualité.
Dans les années 90, forte de la réputation de son diplôme et désireuse de mieux préparer ses élèves, l’Organisation du Baccalauréat International adoptera deux autres programmes, eux aussi issus du mouvement des écoles internationales, qui précèderont les deux dernières années de scolarité menant au diplôme. Il s’agit du Programme de premier cycle secondaire, destiné aux jeunes de 11 à 16 ans et du Programme primaire, conçu pour des enfants de 3 à 12 ans.
Ces trois programmes forment l’ensemble du parcours scolaire offert par l’IB. À la fois indépendants et complémentaires, ces programmes peuvent être proposés en un continuum ou séparément suivant les besoins des établissements scolaires. Ils sont enseignés dans des écoles internationales, ou dans des écoles nationales, publiques ou privées, confessionnelles ou laïques.
À l’heure actuelle, 2 194 écoles offrent 2 468 concrétisations des programmes de l’IB dans 125 pays. Le Programme du diplôme est pour l’instant proposé en trois langues : l’anglais, l’espagnol et le français, mais certaines matières sont également enseignées en allemand. De plus, toujours au niveau du diplôme, l’IB en 2007, a offert 71 langues A1, 16 langues A2, 21 langues B et 12 langues ab initio. Le Programme de premier cycle secondaire est quant à lui dispensé en 11 langues (arabe, bosniaque, danois, finnois, néerlandais, indonésien, japonais, russe, chinois, thaï, turc) en plus de l’anglais, du chinois (mandarin), de l’espagnol et du français. Enfin, le Programme primaire est pour sa part enseigné en 16 langues (allemand, bengali, cantonnais, grec, hébreu, indonésien, mandarin, néerlandais, polonais, portugais, persan, roumain, russe, suédois, thaï, turc) en plus de l’anglais, de l’espagnol et du français. Ces deux derniers programmes ont d’ailleurs été conçus dès le départ pour pouvoir être offerts dans la langue du pays des écoles concernées.
Ayant vu le jour au sein d’écoles internationales, les programmes de l’IB ont dès leur création abordé la plus grande mutation de notre époque : la mondialisation qui commençait alors à voir le jour et qui est devenue aujourd’hui incontournable. Cette mondialisation portée par de nouvelles méthodes de communication, par des marchés sans frontières, mais aussi par les mouvements d’immigration et le flux des réfugiés, est en train de transformer radicalement le monde dans lequel nous vivons et affecte aussi bien la vie économique, que la vie culturelle ou personnelle.
Notre propos aujourd’hui, celui des trois augustes professeurs d’universités qui m’ont précédée, a été d’essayer de repenser l’éducation telle que nous la connaissons aujourd’hui pour réagir à cette mondialisation.
En ce qui me concerne, je vais essayer de vous présenter ce que l’IB peut faire pour continuer à adapter ses programmes et pour servir de modèle ou inspirer des systèmes d’éducation qui font face à la mondialisation, ce phénomène qui a tant d’adhérents et tant de critiques.
Une question sémantique se pose dès le début d’un tel débat. L’accord ne se fait pas toujours sur l’interprétation de termes qui couvrent des sujets aussi vastes que l’internationalisme, le multiculturalisme, le pluralisme, la diversité, la mondialisation ou la globalisation et qui sont au cœur de cette journée de réflexion sur le rôle de l’école face aux mutations du monde contemporain. Il n’est pas dans notre propos ici d’analyser les différentes définitions. Cela étant, la complexité de la tâche pour trouver le mot juste, pour s’accorder sur le sens d’un terme particulier, d’une traduction spontanée m’a prise à partie dès que j’ai commencé à réfléchir à cette communication : « L’IB, une éducation du cœur et de l’esprit pour faire face aux défis du monde contemporain. »
N’ayant vécu que 8 ans de ma vie en France, et ces trente dernières années aux États-Unis, ma sensibilité linguistique s’est surtout façonnée en anglais, langue que je pratique au quotidien dans mon travail, et non dans ma langue maternelle, le français, même si l’ayant appris en même temps que l’italien, j’ai très tôt été confrontée aux différentes interprétations d’un mot qui pouvait sembler le même, d’un faux ami, ce terme qui me remplissait d’horreur dès mon enfance. Peut-être est-ce la raison pour laquelle j’ai traduit « challenges » par défis plutôt que par mutations car le premier défi qui me venait à l’esprit était de vous parler aujourd’hui en français ! J’aurais commencé donc par faire appel à votre indulgence si je n’avais pas bénéficié de l’aide d’un collègue, Serge Ansar, qui a eu l’obligeance de relire mon texte et de le corriger.
C’est en anglais que j’enseigne depuis trente ans, que je rédige, que je communique mais il m’est apparu impossible de m’adresser à vous, ici à Genève, dans une langue autre que le français. J’aurais sinon eu l’impression de trahir la culture que j’ai reçue aussi bien de mes parents que du système public français, système auquel je suis infiniment reconnaissante d’une éducation non seulement de toute première qualité mais aussi gratuite. Avant de rentrer faire mes études universitaires à Paris, j’ai suivi une scolarité dans plusieurs lycées français à l’étranger et je suis donc moi-même le produit de cette éducation pour expatriés dont nous venons de parler.
Mais puisque je m’adresse à vous en tant que présidente du Conseil de fondation du Baccalauréat International, ce sera dans le cadre de l’IB et du rôle que peuvent jouer ses programmes, de l’exemple qu’ils peuvent donner, que je me propose de réfléchir avec vous aux défis que le XXIe siècle nous présente.
Dans un récent document, intitulé « What is distinctive about the IB » (Qu’est ce qui distingue l’IB), l’ancien directeur général de l’IB, ancien directeur, aussi, d’Écolint, George Walker, identifie trois conséquences de la mondialisation qui vont remettre en question les systèmes d’éducation du XXIe siècle : la diversité, la complexité et l’inégalité. L’IB, tout en offrant aux élèves un niveau intellectuel aux critères reconnus et prisés par des universités du monde entier, réagit à chacune d’entre elles.
À l’inégalité, qui crée des perdants et des gagnants – et ceux-ci ne peuvent ignorer ceux-là si le monde veut vivre en paix – l’IB réagit en soutenant des communautés scolaires engagées dans les affaires de ce monde et dans le service social et en développant chez les jeunes la curiosité intellectuelle, les connaissances et la sensibilité nécessaires pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible dans un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel.
À la complexité – fruit non seulement de plus d’information mais aussi de nouvelles formes d’information, de différentes perspectives culturelles, d’un plus grand pouvoir donné aux actions individuelles, ce qui rend les problèmes plus difficiles à résoudre – l’IB réagit en encourageant les élèves à développer un esprit critique. Cet esprit critique inclut la capacité de rechercher et d’évaluer une information, de débattre un cas, de faire une présentation et de travailler en équipe. L’IB reconnaît que les futurs citoyens du monde devront savoir tolérer plus d’ambiguïté et être moins enclins à chercher des solutions rapides. L’IB encourage les élèves de tous âges à s’engager activement dans leur apprentissage et à cette fin l’organisation collabore avec des établissements scolaires, des gouvernements et des organisations internationales pour mettre au point des programmes d’éducation internationale stimulants et des méthodes d’évaluation rigoureuses.
À la diversité créée par les communications, les migrations, les échanges internationaux, l’IB réagit par son réseau d’écoles, et par des programmes où les élèves développent une sensibilité culturelle en apprenant de nouvelles langues, en lisant des œuvres de la littérature universelle, et en étudiant différentes perspectives de l’histoire mondiale. Chaque aspect de l’IB – ses programmes, ses systèmes d’évaluation, la formation professionnelle de ses enseignants, son administration et sa gouvernance – s’efforce de représenter une vision du monde très variée pour que ses élèves comprennent que les autres, en étant différents, puissent aussi être dans le vrai.
La finalité première des programmes de l’IB a donc été au départ d’offrir une éducation de qualité à des écoles internationales servant des populations d’expatriés et des élites locales. Cette image de l’IB est généralement celle qui continue à lui être associée à l’heure actuelle dans les milieux internationaux quand bien même plus de la moitié des écoles du monde de l’IB sont des écoles publiques et que les écoles internationales forment moins de 20 % de la totalité de nos écoles dans le monde.
Comment expliquer cette transformation, comment expliquer ce phénomène de croissance, particulièrement si l’on considère que l’IB, au cours des 40 années de son existence n’a jamais pratiqué le marketing et que sa croissance annuelle de 17 % depuis ses débuts est uniquement due à sa réputation et au bouche à oreille ? Il faut bien reconnaître que la qualité est le meilleur outil de vente mais j’ajouterais aussi que si le besoin pour les programmes de l’IB ne se faisait pas sentir, l’organisation n’aurait pas connu un tel succès et n’aurait pas eu à faire face à une telle demande.
Qu’offre l’IB et quels sont donc les aspects spécifiques de ses trois programmes qui expliquent un tel succès ? Je prie tous ceux d’entre vous, ici, à Écolint, qui connaissez si bien au moins une partie de ces programmes, de faire preuve d’indulgence pendant que j’en récapitule les avantages.
À l’heure actuelle, nous offrons aux écoles :
- un programme d’étude ou un cadre pédagogique ;
- une méthode d’évaluation des élèves ;
- un perfectionnement professionnel pour les enseignants ;
- un soutien apporté aux établissements, ainsi que des procédures menant à l’autorisation de dispenser les programmes et une évaluation de leur mise en œuvre.
Il est important d’insister sur le fait que l’IB ne possède et ne dirige aucun établissement scolaire. Au lieu de cela, il collabore avec des établissements (publics et privés) du monde entier qui partagent son engagement envers l’éducation internationale. Les établissements qui ont été autorisés par l’IB à dispenser un ou plusieurs de ses programmes sont appelés « écoles du monde de l’IB ».
Ces « écoles du monde de l’IB » :
- partagent une même mission et un même engagement envers une éducation internationale de qualité ;
- jouent un rôle actif et de soutien dans la communauté mondiale des établissements proposant des programmes du Baccalauréat International ;
- partagent leurs connaissances et expériences dans le cadre du développement des programmes du Baccalauréat International ;
- s’engagent à offrir à leurs enseignants des occasions de perfectionnement professionnel.
Les programmes de l’IB ont été développés indépendamment de toute influence nationale ou de toute intervention gouvernementale. Leur souci premier est de former de futurs citoyens du monde en leur offrant une scolarité de haute qualité, de promouvoir leur développement culturel et linguistique et de leur apprendre à respecter notre communauté humaine, notre planète et son environnement en étant des citoyens actifs dans leurs pays mais aussi solidaires de leurs concitoyens du monde entier. Ces programmes offrent un programme d’études international commun et mettent en valeur les compétences, les attitudes et les connaissances dont les jeunes auront besoin pour participer à une société de plus en plus mondiale et développer une conscience et une sensibilité internationales. Ils promeuvent l’apprentissage par disciplines et l’apprentissage transdisciplinaire, l’apprentissage individuel et en groupe, l’apprentissage interculturel et intergénérationnel ainsi que l’interdépendance planétaire et la coopération internationale tout en insistant sur la préservation de l’identité personnelle et des diversités culturelles. Ils ont un cycle régulier de révision et de mise à jour qui leur permet de rester à l’écoute et de s’adapter aux besoins de notre monde. Leur flexibilité, particulièrement pour le Programme primaire et celui du premier cycle secondaire, leur permet aussi de continuer à se développer à mesure que d’autres écoles de diverses régions et cultures commencent à les enseigner. Quant au Programme du diplôme, beaucoup moins flexible de par sa nature pré-universitaire, il offre tout de même un choix de nombreuses matières, dont l’enseignement et l’évaluation de 71 langues ; il donne aussi la possibilité aux établissements de développer des cours en collaboration avec l’IB qui leur sont propres et leur permettent de s’adapter à des besoins spécifiques.
Une éducation dispensée au travers des programmes de l’IB insiste sur le « comment apprendre » et sur le développement d’attitudes vis-à-vis de l’apprentissage que les élèves garderont leur vie entière. La possibilité « d’apprendre en faisant » plutôt que « d’apprendre en recevant » en est une partie intégrale. Ceci commence dès le primaire par l’engagement des élèves dans la recherche et continue jusqu’au niveau du diplôme où par exemple ils pratiquent les arts plus qu’ils ne les apprennent, où l’investigation mathématique est une partie importante de cette matière, et où pendant les cours de philosophie, les élèves s’exercent surtout au raisonnement philosophique.
Les grands thèmes qui se retrouvent au niveau de tous les programmes de l’IB sont les suivants :
- former les futurs citoyens du monde : développement culturel et linguistique, et apprentissage de la vie en collectivité ;
- développer et renforcer le sens de l’identité de l’élève et sa sensibilité culturelle ;
- encourager la reconnaissance et le développement de valeurs humaines universelles chez l’élève ;
- stimuler la curiosité et le questionnement afin de promouvoir l’esprit de découverte et le plaisir d’apprendre ;
- donner aux élèves les compétences nécessaires à l’apprentissage et à l’acquisition des connaissances, individuellement ou en groupe, et leur permettre d’appliquer ces connaissances à bon escient dans un large éventail de domaines ;
- apporter un contenu international à l’enseignement tout en répondant aux exigences et intérêts locaux ;
- encourager la diversité et la flexibilité des approches pédagogiques ;
- fournir des formes d’évaluation adéquates et des normes de références internationales.
Dès l’origine, les programmes de l’IB ont eu pour mission de développer à la fois l’esprit mais aussi le cœur de leurs élèves non seulement à travers un enseignement formel mais aussi à travers le service d’intérêt général. Celui-ci est une partie intégrale aussi bien des programmes que de la philosophie de l’organisation.
Il y a deux ans, j’ai découvert un livre qui m’a fait apparaître l’IB comme une véritable panacée des problèmes de notre planète ! Il s’agit de l’ouvrage de Tom Friedman, « The world is flat », (Le monde est plat), que je recommande à ceux qui ne l’ont pas lu et où l’auteur démontre brillamment les transformations que notre monde a connues au cours des 20 dernières années. Friedman suggère que les écoles doivent se préoccuper de former l’esprit et le cœur des jeunes en leur donnant des cerveaux de femmes d’affaires et des cœurs d’assistantes sociales. Ainsi préparées, les générations futures seraient capables de faire front aux inégalités sociales et à l’exclusion qui minent nos sociétés.
Comment l’IB pense-t-il assurer cette formation ? Dès le primaire, les élèves de l’IB sont sensibilisés aux besoins et aux sentiments des autres et apprennent à rendre service à leurs pairs ou à leur communauté.
Au niveau du secondaire, la notion de service devient omniprésente, avec pour double objectif :
- de comprendre par l’action pour permettre aux élèves de mettre en pratique ce qu’ils apprennent en classe ;
- de servir les autres pour apprendre à devenir des citoyens responsables, engagés et compatissants.
Se sentir solidaire des autres et participer à du service d’intérêt général permettent un premier engagement. Dès l’école, les jeunes apprennent que « l’union fait la force », et réalisent la différence qu’ils peuvent faire dans le monde qui les entoure. Ils ne se sentent pas impuissants et cela leur donne de l’espoir, un ingrédient essentiel d’une croissance équilibrée. Dans de nombreux cas, cela éveille aussi des compétences et des aptitudes personnelles qui n’auraient pas forcément vu le jour au travers d’un enseignement purement scolaire. Nombreux sont les jeunes qui développent leurs capacités de dirigeants en s’engageant dans le service communautaire. Alors que dans le passé, les engagements étaient le fruit de convictions religieuses ou révolutionnaires, ils sont maintenant portés par un sens de solidarité qui donne naissance à l’humanisme et à la philanthropie. En apprenant aux jeunes le bénévolat, qu’ils soient croyants ou agnostiques, l’IB les prépare à être des adultes responsables et solidaires, capables de dépasser les fossés sociaux ou culturels et à financer des investissements responsables.
Un des plus grands privilèges dont je bénéficie en tant que présidente du Conseil de fondation de l’IB est de visiter des écoles à travers le monde où je suis témoin de l’extraordinaire bénévolat pratiqué par les élèves avec l’aide de leurs enseignants, aussi bien dans le premier monde que dans des pays où les inégalités sociales sont beaucoup plus flagrantes.
Ainsi dans une école de Colorado Springs, de jeunes adolescents de 12 et 13 ans ont non seulement rassemblé des fonds auprès d’une philanthrope locale et à travers une collecte de fonds publics, mais ils ont géré et participé à la construction d’un centre communautaire pour leur quartier, avec pour but particulier d’accueillir les personnes âgées et les enfants qui rentrent seuls chez eux après l’école. Ce centre est maintenant construit et ces jeunes s’occupent de le gérer. L’un d’entre eux, un garçon de 12 ans, m’a expliqué qu’il avait beaucoup de chance de pouvoir étudier dans une école qui partageait les mêmes valeurs que sa famille.
À Manille, les élèves d’une école internationale parrainent une communauté extrêmement défavorisée à 2 km de leur école. Pour l’instant, ils y construisent des habitations solides et permanentes pour les habitants de ce bidonville, et ont l’intention ensuite d’y construire une école et de participer à l’éducation des enfants en leur offrant des classes d’art, de danse, de musique et des activités sportives avec eux.
À Jakarta, les élèves d’une école internationale ont non seulement développé un programme qui permet aux enfants de familles vivant du triage des ordures de recevoir une fois par semaine un paquet de nourriture fraîche, mais certains d’entre eux ont aussi adopté de jeunes enfants qui sont en prison en leur rendant visite et en leur offrant une assistance légale ainsi que des possibilités d’éducation. Le plus jeune prisonnier avait 9 ans et une fois qu’il a été libéré, cette école lui a ouvert ses portes.
Une école privée de Toronto engage ses élèves, ses professeurs, et ses parents dans un extraordinaire effort de collaboration et d’aide tripartite, qui consiste à lier cette école affluente à une école publique pour enfants d’immigrés en désavantage scolaire dans le quartier voisin ainsi qu’à plusieurs écoles défavorisées en Afrique du Sud.
Évidement certaines de mes visites ne sont pas aussi gratifiantes et une telle source d’inspiration. J’en ressors avec la conviction profonde que si nous n’éduquons pas nos élèves à faire preuve de compassion et à développer un sens des responsabilités sociales, nous manquons totalement à notre mission de pédagogues et à nos responsabilités de citoyens. Nombreux sont les enseignants et les chefs d’établissement à partager ces idées, comme en témoigne le succès de l’initiative Schools to Schools, réseau inter-établissements, lancée par l’IB après le tsunami.
Et l’IB doit donner l’exemple en faisant de sa politique d’accès une réalité s’étendant à un beaucoup plus grand nombre de pays. Cela fait partie de son plan stratégique qui décrète que les programmes de l’IB doivent être accessibles à tous ceux qui le désirent, quelle que soit leur situation personnelle, que nous promouvions l’éducabilité de tous selon l’expression utilisée tantôt par le Professeur Meirieu.
Nous insistons sur le fait que nous ne sommes pas une organisation élitiste et que la communauté de l’IB accueille aussi bien des écoles publiques que privées, ces premières formant, comme je l’ai déjà dit, plus de 50 % de nos effectifs. Mais nous devons faire plus, nous le savons et nous nous y attelons dans notre but d’aider les écoles défavorisées dont le professeur Bottani nous a parlé tout à l’heure d’une manière si émouvante. La grande majorité des écoles publiques offrant un ou plusieurs programmes de l’IB sont aux États-Unis, au Canada, en Grande-Bretagne et en Australie. Je dois ajouter que ceci n’est pas uniquement dû à des raisons économiques et au coût de nos programmes mais à la politique interne de certains pays dont le système scolaire est très centralisé. La France en est un bon exemple, même s’il est pour moi personnellement nostalgique : ayant joué un rôle très important dans la création de l’IB, lui ayant même donné son nom puisque les fondateurs avaient d’abord parlé d’une « maturité internationale », le ministère de l’Éducation Nationale français a fait marche arrière, a fermé les programmes de l’IB des écoles publiques françaises où ils avaient fleuri et a créé sa propre option internationale au baccalauréat français. Une collaboration aurait pu être tellement plus fructueuse et enrichissante.
Ce double aspect d’une éducation à la fois scolaire et sociale qui s’adresse tant au cœur qu’à l’esprit de nos élèves se définit dans notre profil de l’apprenant. Il s’intitule profil de l’apprenant et non profil de l’élève car le meilleur enseignement est par l’exemple et nous nous attendons donc à ce qu’aussi bien les enseignants que les administrateurs de l’IB en fassent la démonstration aux élèves et à leurs parents, pour ainsi concrétiser notre déclaration de mission.
Pour faire partie de sa communauté, l’IB demande à tous ses membres de s’efforcer d’être :
- des investigateurs ;
- des penseurs ;
- des communicateurs ;
- informés et instruits ;
- réfléchis ;
- intègres ;
- ouverts d’esprit ;
- altruistes ;
- audacieux ;
- équilibrés.
Quelles sont les leçons que pourrait offrir l’IB ? L’organisation a l’avantage de s’être déjà souciée, au cœur de ses écoles internationales et depuis plusieurs décennies, de l’influence qu’une mondialisation précoce a eue sur ses programmes et sur ses élèves. L’IB a donc sans aucun doute des réponses à donner dans ce domaine en offrant des exemples pratiques de la façon dont il approche les défis d’une éducation internationale. Fondation à but non lucratif, indépendante de tout système politique, l’IB a aussi la flexibilité de réfléchir et d’expérimenter, de bénéficier de l’expérience d’un réseau international de professionnels de l’éducation, formés et enseignant dans de nombreux pays, de s’appuyer sur de multiples recherches comme celles, pour n’en citer que quelques-unes, de Piaget, Dewey, Freinet et particulièrement, plus récemment, sur les travaux de notre collègue ici présent, Howard Gardner. De ce fait, l’IB peut se permettre d’être à l’avant-garde d’une réflexion sur les mutations que les systèmes éducatifs devront effectuer pour répondre aux défis du XXIe siècle, d’être un exemple, et même de devenir un laboratoire de recherches, et ce, grâce à certaines écoles qui offrent ses programmes ou en créant ses propres écoles laboratoires, peut-être en association avec des universités, pour tester dans l’enseignement international les différents styles et méthodes d’apprentissage, le rapport enseignant-élève, mais aussi l’impact des ressources disponibles, des familles, des nouvelles technologies, des communautés virtuelles, diverses ou pluralistes. L’éducation du futur doit continuer à se transformer en ne se concentrant plus seulement sur l’acquisition du savoir et son application routinière mais aussi sur le développement d’aptitudes techniques et de compréhension pour permettre une analyse efficace de l’information dans l’évaluation de problèmes complexes et la résolution de ces problèmes. On parle beaucoup de nos jours du fait que nous vivons dans une économie d’information mais cela peut prêter à confusion. Oui, obtenir des informations n’a jamais été plus facile, mais il est extrêmement important de préparer les élèves à trier, évaluer, analyser et synthétiser l’information de manière à ce qu’elle soit utilisée à bon escient pour résoudre des problèmes et progresser. Pour ce faire, l’élève doit apprendre à ne pas régurgiter ce qu’on lui a enseigné, mais à utiliser des valeurs morales saines, ainsi que sa réflexion et ses aptitudes personnelles pour mettre son savoir en pratique. Il s’agit ici d’un domaine où les différences culturelles sont particulièrement sensibles et où il y a encore beaucoup de chemin à faire pour harmoniser le savoir appris, le savoir assimilé, et la créativité, trois aspects essentiels d’une éducation bien comprise où l’ingéniosité humaine montre le meilleur d’elle-même. Ceci ne peut s’effectuer qu’en s’appuyant sur une socialisation bien développée des élèves et un bon système de valeurs. Le bénévolat et les expériences d’intérêt général jouent un rôle particulièrement important dans ce domaine.
L’IB se doit d’être à la pointe de ce mouvement et, de ce fait, est en train de mettre en place un certain nombre d’options pour permettre à ses propres programmes de mieux répondre aux besoins identifiés. Je tiens à insister ici sur le rôle primordial que jouent les praticiens de l’éducation scolaire dans la création, l’évaluation, la révision et le renouveau des programmes du Baccalauréat International. Chefs d’établissements, coordonnateurs de l’IB, enseignants, tous, venant de pays et de traditions diverses, ont la possibilité de participer et de contribuer à nos comités académiques, à notre Bureau d’examinateurs, à nos conseils régionaux et aussi à notre Conseil de fondation.
À l’heure actuelle nous devons continuer à définir un certain nombre de priorités pour mieux répondre aux demandes du monde contemporain :
La recherche – Deux types de recherche devraient servir à informer l’organisation :
une recherche continue des meilleures pratiques pédagogiques à travers son réseau mondial d’écoles pour baser concrètement ses nouvelles initiatives sur des données véritablement internationales ;
une recherche et une analyse des résultats de ses propres pratiques pour continuer à se construire et pouvoir en faire bénéficier, le cas échéant, d’autres établissements ou systèmes scolaires.
Un diplôme en ligne – Il permettra aux élèves qui ne peuvent pas s’inscrire dans une école du monde de l’IB de bénéficier de l’expérience éducationnelle que l’IB fournit dans le cadre de ses programmes ; il pourra augmenter le choix des matières offertes par les écoles du monde de l’IB ; et il permettra de créer des classes internationales et multiculturelles que de nombreuses écoles ne peuvent actuellement pas envisager. Un minimum d’un cours en ligne pour l’obtention du diplôme devrait devenir une nécessité comme préparation à l’apprentissage du monde virtuel dans lequel les jeunes sont amenés à évoluer.
Les thèmes transdisciplinaires sont présents dans le Programme primaire où ils permettent aux élèves de réfléchir à la condition humaine, d’appréhender la compréhension d’une communauté d’expériences, et d’ouvrir leur esprit à l’aptitude à considérer le point de vue d’autrui, élément crucial pour le développement, dès leur plus jeune âge, d’une perspective internationale. La transdisciplinarité est aussi un des aspects principaux du Programme de premier cycle secondaire et l’un de ses points forts. Elle permet aux enseignants de planifier et de travailler en équipe. Ils se demandent ensemble ce qu’il est le plus important d’enseigner à leurs élèves, comment leur céder la responsabilité de leur apprentissage et enfin comment les diverses disciplines peuvent contribuer le plus efficacement possible à apprendre à apprendre. Finalement, au niveau du diplôme, le cours de théorie de la connaissance couronne cette réflexion sur l’apprentissage disciplinaire et transdisciplinaire en offrant aux élèves et aux enseignants l’occasion d’apporter un regard critique sur les différents modes d’apprentissage et sur différents domaines de connaissances. Non seulement cela permet de renforcer ce qu’ils ont appris pendant des années concernant la nature fortement sujette à interprétation des connaissances mais aussi, avec la maturité nécessaire, de montrer qu’ils sont conscients de la valeur et des limites de leurs points de vue personnels et qu’ils reconnaissent aussi les points de vue non seulement des communautés et des cultures auxquelles ils appartiennent, mais aussi de celles d’autres cultures et communautés de par le monde. Par contre, au niveau du diplôme, l’IB n’a pas encore été capable de développer autant qu’il le voudrait des études transdisciplinaires et s’est engagé pour y remédier dans une collaboration avec l’université d’Harvard et son équipe du Projet Zéro. Beaucoup reste à faire et l’IB réalise combien il est important d’avancer dans ce domaine pour satisfaire aux nouveaux besoins de l’éducation par une véritable approche transdisciplinaire.
Le travail de groupe – Si l’IB a été capable de privilégier le travail de groupe dans le primaire et la première partie du secondaire, cela s’avère plus difficile pour le Programme du diplôme, principalement à cause de son système d’évaluation. À l’heure actuelle, avec les ressources dont nous disposons et nos compétences en matière d’évaluation à grande échelle, ce défi est immense et l’IB est tout à fait conscient qu’il doit se concentrer sur cet aspect essentiel de son éducation. Nous examinons à l’heure actuelle la possibilité de créer un travail de groupe entre deux écoles du monde de l’IB géographiquement et socialement différentes, qui ferait partie de l’évaluation du diplôme. De même, le thème central pour la communauté de l’IB, qui vient de se mettre en place, permettra à nombre de ces écoles de travailler ensemble à un projet d’intérêt général sur un thème commun, facilitant la collaboration entre les écoles et l’enrichissement de cette expérience partagée.
Le certificat professionnel de l’IB – Au stade de projet pilote actuellement au sein d’une douzaine d’écoles, il s’agit d’une qualification propre à l’IB qui a pour but d’enrichir et d’approfondir l’éducation professionnelle. Pour recevoir ce certificat, les élèves doivent suivre au moins deux matières du Programme du diplôme, l’une d’entre elles étant une langue étrangère. De plus, comme pour le diplôme, ce certificat comporte un tronc commun qui consiste en un cours d’éthique et une composante de service d’intérêt publique.
La reconnaissance de notre formation enseignante – Depuis ses débuts, l’IB a offert une formation professionnelle à ses enseignants qui n’a cessé de se perfectionner. À l’heure actuelle, un certain nombre d’universités commencent à offrir une formation agréée par l’IB qui prépare les enseignants à enseigner dans le cadre des programmes de l’IB. Nous ne cessons aussi de revoir, d’améliorer et d’enrichir la formation de nos enseignants, non seulement pour répondre aux besoins des écoles existantes, mais aussi parce que de nombreux pays n’offrent pas la formation dont les enseignants des programmes de l’IB ont besoin.
Nous venons de décrire des initiatives propres à l’IB. Celles-ci peuvent être adaptées à tout type de scolarité, à condition que l’IB fasse un véritable effort pour promouvoir ses programmes et demande aux « écoles du monde de l’IB » de servir de relais auprès des systèmes d’éducation de leur district, de leur État ou de leur pays.
En ce qui concerne une reflexion sur le rôle de l’école du futur, il me paraît essentiel d’insister sur le rôle des universités qui est absolument crucial. Les compétences demandées par les universités sont celles que les établissements scolaires pré-universitaires transmettront, et elles le feront par l’intermédiaire d’enseignants formés par ces mêmes universités. Les universités et centres de recherche pédagogique doivent donc travailler la main dans la main pour influencer la préparation des enseignants qui exerceront leur profession dans les écoles. Ceux-ci, à leur tour, prépareront les élèves à avoir les compétences requises pour soit entrer directement dans le monde professionnel, soit se tourner vers des études universitaires. C’est donc des universités, tout autant que des écoles, que dépend la réflexion sur la façon de repenser l’école face aux mutations du monde contemporain, pour la préparation des élèves comme pour celle des enseignants.
Quant à moi personnellement, j’aimerai insister sur un certain nombre de développements qui me paraissent particulièrement importants pour adapter l’école en général et l’IB en particulier aux mutations du XXIe siècle :
La maîtrise des technologies modernes – Les connaissances et le savoir-faire technologiques sont absolument essentiels pour l’éducation contemporaine. L’IB les introduit de façon appropriée dans chaque discipline tout en offrant certains cours spécifiques constamment réévalués, non seulement en ce qui concerne leur contenu technologique mais aussi pour que les élèves soient à même de reconnaître la valeur proprement dite des informations et en comprennent, analysent et évaluent eux-mêmes les implications éthiques au niveau local, national et mondial. Ce modèle devrait, s’il ne l’est pas déjà, être développé dans l’ensemble des établissements scolaires qui en ont les moyens. À l’époque de la campagne « un ordinateur par enfant », cela devient une nécessité particulièrement urgente.
La collaboration entre les écoles – Elle existe déjà, aussi bien pour les « écoles du monde de l’IB » qu’entre d’autres écoles, mais cette collaboration, particulièrement internationale, permet d’encourager la sensibilité internationale et d’offrir aux jeunes des expériences multiculturelles qui ne peuvent que leur ouvrir l’esprit sur les autres et sur le monde.
La sensibilité internationale – Celle-ci fait déjà partie intégrante des programmes de l’IB tout en jouant un rôle capital dans leur révision régulière. La possibilité d’en évaluer l’impact laisse toutefois à désirer. Cette sensibilité internationale devrait faire partie de tous les programmes scolaires, et ceux-ci, comme l’IB, devraient s’efforcer de trouver des formes d’évaluation adéquates pour la mesurer comme pour mesurer tout ce qui touche au domaine des aptitudes sociales. J’ose espérer qu’un jour l’IB réussira à mettre sur pied un « réseau IB » qui permettra aux retraités de l’IB – enseignants, administrateurs, parents, anciens élèves – de pratiquer un bénévolat de compétence et de diffuser à travers le monde cette sensibilité internationale dont ils auront été parmi les premiers à bénéficier.
L’intelligence émotionnelle – Cette sensibilité internationale est un aspect important de l’intelligence émotionnelle et des compétences sociales que toutes les écoles se doivent de développer chez leurs élèves. Le rôle de l’IB et celui de tous les établissements scolaires est de créer un environnement bienveillant. Célestin Freinet, fondateur de « l’École Moderne », insistait déjà il y a 40 ans sur le fait que, pour des raisons aussi bien pédagogiques que morales, les écoles ne peuvent pas ignorer les erreurs et les injustices de la société qui affectent l’enfant, même si cela va au-delà de la supervision et de la responsabilité de l’école. Ce rôle d’agent social pour l’école est aussi ce que réclame Daniel Goleman, spécialiste de l’intelligence émotionnelle. Pour lui, l’école doit retrouver son rôle traditionnel qui en faisait le centre de socialisation des enfants. Notre société moderne ne se préoccupe plus de s’assurer que les capacités des enfants à gérer leur colère ou à résoudre des conflits leur soient enseignées. Elle ne s’attend pas à ce que les écoles enseignent l’empathie, le contrôle des impulsions, le contrôle de soi. Et pourtant cela doit s’apprendre jeune, à un moment précis du processus de maturation du cerveau de l’enfant. Dans la mesure du possible, les établissements scolaires se doivent de collaborer avec les parents, et parfois de les préparer, pour aider les jeunes à développer leurs compétences affectives. La recherche en tous cas a prouvé que l’alphabétisation émotionnelle améliore les résultats scolaires des enfants et leur attitude à l’école. Il est certain que cela ne peut qu’enrichir la qualité de leur vie adulte et celle de leurs concitoyens. St Jean Bosco, un merveilleux éducateur et le fondateur de l’ordre des Salésiens, voyait déjà au XIXe siècle la violence comme le symptôme d’un déficit éducatif. Que devrions-nous dire de l’échec de nos écoles quand nous voyons le nombre d’esprits malfaisants qui nous entourent, la violence des gangs, du terrorisme, des attentats suicides ? Une des priorités de notre siècle est à mon avis de voir les écoles se préoccuper de devenir des centres de socialisation où les enfants apprennent leur b.a.-ba émotionnel, base de la formation de leur caractère, de leur développement moral et de leur éducation civique. Sans discipline personnelle, la vie en société devient impossible et le contrôle de soi est la clé d’une vie réussie. Les écoles ont fort à faire dans ce domaine.
L’éthique – Depuis plusieurs années, l’IB a décidé de renforcer le contenu éthique de ses programmes. L’extension du profil de l’apprenant, du Programme primaire aux trois programmes, a été un pas important dans cette direction. D’autre part, la décision a été prise de ne pas offrir de cours d’éthique proprement dits mais d’en intégrer les principes à l’intérieur de toute notre pédagogie et notre continuum de programmes de manière à commencer jeune et à continuer à construire sur de l’acquis. C’est un travail de longue haleine qui est un des éléments importants de la révision de nos programmes. Nous aimerions pouvoir incorporer nos succès à travers nos méthodes d’évaluation, mais auparavant beaucoup de recherche reste à faire dans ce domaine. Cette même approche pourrait être celle de nombreux établissements scolaires. L’enseignement de l’éthique consiste surtout à apprendre à faire un choix et les enseignants ont la responsabilité d’enseigner à leurs élèves la manière de faire un choix moral et responsable. Il est essentiel de faire comprendre que l’éthique traite de ce qui existe entre le domaine de la loi et celui du libre arbitre, un libre arbitre où nos actions ne regardent et n’affectent que nous-mêmes. Il s’agit aussi d’apprendre aux élèves que la « bonne » décision n’est pas toujours claire, et qu’ils doivent apprendre à vivre et à survivre avec une incertitude morale. Mais cette incertitude morale doit être ancrée par des valeurs qu’il faut leur apprendre. La question continuera d’être posée : « Mais de quelles valeurs parlez-vous ? » Toutes les cultures ont en commun un certain nombre de valeurs communes et le premier pas serait d’enseigner celles-ci, la principale étant de ne pas faire aux autres ce que nous ne voulons pas qu’on nous fasse. Toutes les cultures et les traditions, à mon avis, méritent d’être respectées tant qu’elles sont respectables et qu’elles-mêmes respectent les droits humains fondamentaux définis par la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, approuvée par toutes les nations membres des Nations Unies. Cette déclaration, depuis 1948, est censée avoir été et être disséminée, affichée, lue et expliquée principalement dans les établissements scolaires et autres institutions d’éducation de tous les États membres. Un premier pas serait donc de s’assurer que cela se fait et sinon d’y remédier au plus vite. Je voudrais aussi vous rappeler ici cette citation d’U Thant, 3e secrétaire général des Nations Unies qui disait :
« En tant que Bouddhiste, j’ai été formé à être tolérant de tout sauf de l’intolérance »
J’en arrive à la fin de ma présentation car j’ai voulu terminer par l’essentiel. Une éducation, quelle qu’elle soit, n’a de valeur que si elle est ancrée sur des principes moraux et sur un sens de l’éthique. À quoi bon offrir une éducation si c’est pour qu’elle soit utilisée pour avancer la cause d’individus malhonnêtes ou à des fins néfastes ? Je suis intimement convaincue que l’esprit du système éducatif de l’IB, même s’il lui restera toujours matière à s’améliorer, peut effectivement contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible, dans un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel où les élèves de tout pays sont encouragés à apprendre activement tout au long de leur vie, à être empreints de compassion, et à comprendre que les autres, en étant différents, puissent aussi être dans le vrai.
Le vœu du Baccalauréat International est que cette mission puisse être partagée par une multitude d’écoles et qu’elle influence ou inspire de nombreux systèmes scolaires pour aider notre planète et ses habitants à connaître la paix et la prospérité.
Quant à moi, j’espère qu’à travers l’éducation nous arriverons à résoudre les problèmes de notre monde, à protéger l’environnement et à préparer un futur pacifique et prospère aux générations qui vont nous succéder. Celles-ci, au lieu d’avoir faim ou de se préoccuper du produit national brut, du taux de criminalité ou du taux de chômage, pourront alors suivre l’exemple du Bhoutan et calculer en priorité chaque année l’indice de bonheur de leurs citoyens, et, pourquoi pas, de leurs écoliers.
